Urynkowiona szkoła

   Od ponad trzydziestu lat w wielu krajach trwa dyskusja osnuta wokół modelu szkoły oraz systemu zarządzania oświatą. Spierają się zwolennicy oparcia edukacji na podstawach rynkowych, zakładający zwiększenie wpływu obywateli na szkoły oraz zwolennicy modeli opartych na jednolitych rozwiązaniach, w których szkoła jest ściśle powiązana ze strukturami publicznej administracji. Szczególnie wyraźnie ów dyskurs podzielił środowiska zainteresowane edukacją w krajach anglosaskich, gdzie pod egidą Nowej Prawicy od początku lat 70. realizowane są interesujące reformy oświatowe, wprowadzające szkoły na edukacyjny rynek i zwiększające wpływ rodziców na ich funkcjonowanie.
   W Polsce dotychczas rozważania związane z urynkowieniem edukacji najczęściej spotykają się z niechętnym, pełnym obaw przyjęciem. W wielu środowiskach związanych z edukacją słowa "rynek edukacyjny" czy też "prywatyzacja szkół" wywołują bardzo nerwowe reakcje. Zresztą owe reakcje bardzo przypominają ton większości polskich komentarzy do anglosaskich reform oświatowych. Komentarzy mocno osadzonych w miłym ich autorom modelu szkoły biurokratycznej, świetnie scharakteryzowanej w wydanej po raz pierwszy w 2001 roku przez OECD książce "What Schools for the Future?" ("Jakie szkoły w przyszłości?"). Sądzę, że warto wreszcie spojrzeć na problematykę rynku edukacyjnego spokojnie, bez niepotrzebnych emocji i uprzedzeń.

   Generalnie w polskim systemie oświatowym dominują rozwiązania czyniące ze szkoły element świata zorganizowanej biurokracji, szkoły funkcjonującej w sztywnym gorsecie organizacyjnym, rozliczanej przez urzędników, a nie przez rodziców uczniów. Zresztą ich wpływ na szkołę, w której uczą się dzieci, jest wielce ograniczony. Ciągle również nie mogą oni w pełni decydować o wyborze dla swojego dziecka publicznej szkoły podstawowej i gimnazjum, gdyż obowiązują szkolne obwody. Równocześnie - pomimo formalnie istniejącego znacznego zakresu autonomii szkoły - większość kluczowych dla szkoły decyzji podejmowana jest poza nią.
   Bardzo wyraziście widoczne to jest w trakcie rekrutacji uczniów do szkół średnich; oto o maksymalnej liczbie młodych ludzi mogących podjąć naukę w danej szkole tylko częściowo decyduje skala ich zainteresowania tą właśnie placówką oraz jej możliwości kadrowe i lokalowe. Najważniejszy jest bowiem wyznaczony przez urzędników limit miejsc w danej szkole. Zanim rozpocznie się rekrutacja, w urzędach zapadają decyzje, ile klas pierwszych może przyjąć każda szkoła. Taki sposób postępowania uzasadniany jest swoiście pojętą troską o wszystkie szkoły, którym trzeba zapewnić określoną liczbę uczniów (najpierw myśli się o instytucji zwanej szkołą, a dopiero potem o uczniach). Według zwolenników takiego postępowania niewłaściwa jest sytuacja, w której uczniowie oblegają wybrane licea, pozostawiając poza głównym kręgiem swojego zainteresowania inne szkoły. W związku z tym podejmowane są rozmaite działania mające temu przeszkodzić. Czasami można wręcz usłyszeć słowa, iż byłoby najlepiej, gdyby na licea również nałożyć obowiązek przestrzegania szkolnych obwodów. Jest to sposób myślenia kompletnie pomijający dobro ucznia, jakże często deklarowane przez wypowiadających te słowa ludzi. Uczeń jest bowiem traktowany w klasyczny dla biurokracji sposób, tzn. jako niezbędny dla działania struktury element. Jego indywidualne potrzeby są ignorowane, gdyż dla urzędników ważne są rozmaite średnie i wskaźniki, a nade wszystko zwracają oni uwagę, aby nikt specjalnie się nie wyróżniał. W ich sposobie myślenia nie ma miejsca na refleksję; dlaczego jedna szkoła jest bardzo popularna, a w innej mało kto chce się uczyć. Najczęściej tłumaczą to modą i niezrozumiałym snobizmem, nie mogąc zrozumieć, że popularność szkoły głównie związana jest z zaufaniem, jakim darzą ją rodzice i uczniowie. Stąd też warto nieustannie analizować, dlaczego jedni potrafią budować dobrą, wzbudzającą zaufanie ofertę edukacyjną, a inni mają z tym ogromne problemy.
   Tak naprawdę nie ma żadnych powodów, aby ktokolwiek - poza dyrektorem szkoły i jego nauczycielami - decydował o liczbie uczniów przyjmowanych do szkoły, jedynymi czynnikami wyznaczającymi ową liczbę winny być możliwości lokalowe i kadrowe szkoły. Innym obszarem nieuzasadnionych ingerencji urzędniczych w świat szkolnej autonomii są próby decydowania biurokratów o planowanych przez szkoły zawodowe profilach kształcenia. Jest to znowu klasyczna sytuacja, w której próbuje się narzucić szkole rozwiązania, które wydają się właściwe traktującym szkołę jako jeden z elementów systemu i patrzącym na świat poprzez duże liczby. Taki sposób myślenia najpełniej objawia się w decyzjach o likwidacji szkół, decyzjach ignorujących potrzeby lokalnych społeczności.
   W ostatnim okresie ten proces traktowania szkoły jako elementu biurokratycznej struktury uległ wyraźnemu nasileniu. I tak np. czytając ostatnie rozporządzenie ministra edukacji dotyczące nadzoru pedagogicznego, można odnieść wrażenie, że wynikająca z niego szkoła ma spełniać szereg uśrednionych standardów wymagań, zupełnie nie zauważając indywidualnych potrzeb uczniów. Równocześnie w poszczególnych województwach kuratorzy organizują rozmaite konkursy dla szkół pod hasłem "Szkoła dobrze wychowująca", ustalając wiele formalnych wskaźników, poprzez które pragną ocenić jakość szkolnego wychowania oraz ogłaszając, iż celem tych przedsięwzięć jest: "rozpowszechnienie standardu 'Szkoły wychowującej' w celu umożliwienia szkołom poznania oczekiwań organu nadzoru pedagogicznego w zakresie wychowania" (cytat z regulaminu małopolskiego konkursu, o treści jakże bliskiej filozofii kierowania oświatą przed 1990 rokiem).
   W tych kilku słowach kryje się kluczowa dla szkolnej biurokracji zasada dominacji urzędu nad szkołą. Co ciekawe, organizatorom konkursów nie przychodzi do głowy, iż najlepiej oceniają jakość wychowania w danej szkole rodzice, m.in. obdarzając zaufaniem, i to ich oczekiwania w tej materii ma przede wszystkim spełniać szkoła.
   W Polsce można zauważyć interesujące zjawisko; oto wraz z coraz głośniej deklarowaną autonomią szkoły następuje proces normowania każdego elementu szkolnej rzeczywistości przez szkolną administrację. Być może jest to pokłosie braku zaufania osób kierujących oświatą do nauczycieli i dyrektorów szkół oraz niepoważnego traktowania rodziców, którym światły urzędnik wskazuje najlepszą - według niego - drogę rozwoju ich dzieci. Stąd też świat oświaty publicznej ma spełniać nie tyle oczekiwania swoich klientów, tzn. uczniów i ich rodziców, ale raczej wykoncypowane w zaciszu gabinetów oczekiwania biurokratów.
   Zwolennicy takiego systemu oświatowego powiadają, iż najlepiej zaspokaja on powszechne potrzeby oświatowe, przed każdym otwierając możliwości uzyskania odpowiedniego wykształcenia. Powiadają też, że właśnie taka struktura, o którą troszczą się profesjonaliści, czyli według nich urzędnicy oświatowi, stwarza szanse dla wszystkich. Możliwość wprowadzenia szkół na edukacyjny rynek wywołuje ich głęboką irytację, przejawiającą się w rysowaniu apokaliptycznej wizji oświaty poddanej rynkowym rozwiązaniom. W takiej oświacie ma dojść - znów według nich - do oddania władzy w ręce profanów, nie rozumiejących, na czym polega dobro dziecka. Ich rozumowanie, porażające w swej prostocie, można najcelniej ująć następująco: "My wiemy, jak zaprojektować przyszłość twojego dziecka, natomiast ty, rodzicu, jesteś zbyt mało oświecony, aby rozsądnie korzystać z możliwości oświatowej wolności". Równocześnie ludzi zainteresowanych rozerwaniem biurokratycznego gorsetu publicznej oświaty straszy się komercjalizacją usług oświatowych. Szkoda, że przeciwnicy edukacyjnego rynku nie chcą zauważyć efektów działania biurokratycznego systemu oświaty, w którym np. następuje proces generowania dużych społecznych nierówności edukacyjnych oraz częstego rozmijania się programów szkolnych z potrzebami współczesnego świata. Natomiast odnosząc się do zagrożeń komercjalizacji, warto przypomnieć, iż oświata publiczna utrzymywana jest z płaconych przez obywateli podatków. Wprowadzenie systemu bonu edukacyjnego pozwalającego obywatelom w pełni dysponować publicznymi środkami przeznaczonymi na edukację ich dzieci w zupełności zlikwidowałoby to zagrożenie.

   Autonomia szkoły jest podstawowym warunkiem istnienia świata oświatowej wolności. W Polsce od początku lat 90. stała się ona fundamentalną zasadą istniejącego systemu edukacyjnego, niestety, zbyt często ograniczaną w konkretnych wymiarach oświatowej rzeczywistości. Kolejnym ważnym elementem budującym oświatową wolność jest pełna, niczym nieskrępowana, możliwość wyboru przez rodziców szkoły dla swojego dziecka. Równocześnie szkoły winny konkurować między sobą, starając się zachęcić młodych ludzi. Rodzice, dysponując bonem edukacyjnym, skalkulowanym w wysokości średnich kosztów kształcenia w szkole konkretnego typu, wybierając szkołę dla swojego dziecka, jej właśnie przekazywaliby swój bon. Budżet szkoły byłby wielokrotnością wartości przekazanych szkole bonów. W takim systemie los szkoły i płace nauczycieli byłyby uzależnione od liczby uczniów podejmujących naukę.
   Na terenie gmin miejskich, jak pokazuje przykład oświaty w Kwidzyniu, taki system można wprowadzić praktycznie od zaraz, generując mechanizm konkurencyjności między szkołami. Przyniósł on w tym mieście wyraźną poprawę jakości kształcenia w szkołach i - co wielce interesujące - przyczynił się do poprawy szans edukacyjnych dzieci ze środowisk nieinteligenckich. Innym fragmentem oświaty, w którym pełne mechanizmy rynkowe mogą znakomicie zadziałać, są licea ogólnokształcące i generalnie rzecz biorąc - szkoły ponadgimnazjalne. Oczywiście, rolą władz oświatowych i lokalnych powinno być rozsądne finansowe wspieranie szkół kształcących w specjalnościach unikalnych, ale równocześnie istotnych dla rynku pracy.
   W szkołach znajdujących się na edukacyjnym rynku inny wymiar miałaby nauczycielska praca. Wynagrodzenie nauczycieli zostałoby powiązane z efektami ich pracy. Można powiedzieć, iż zasobny budżet popularnej, wzbudzającej zaufanie rodziców szkoły umożliwiałby lepsze wynagradzanie jej nauczycieli. Taki właśnie system mógłby najskuteczniej motywować ich do coraz lepszej pracy. Oczywiście, szkoła nie ciesząca się uznaniem rodziców i uczniów mogłaby zostać zamknięta, ale byłby to wynik słabych efektów jej pracy, a nie - jak to się teraz dzieje - skutek decyzji podejmowanych zza biurka urzędniczego. Można powiedzieć, iż właśnie w szkole urynkowionej nastąpiłoby ścisłe powiązanie jej działania z jej klientami; stopień zaspokajania ich oczekiwań określałby los placówki. W takim systemie naturalne byłoby przejmowanie bezpośredniej odpowiedzialności za szkoły przez obywatelskie stowarzyszenia. Warto pamiętać, iż lata 90. przyniosły zdecydowany wzrost aspiracji edukacyjnych Polaków. Dla ponad 90 proc. mieszkańców naszego kraju właśnie dobre wykształcenie stanowi najcenniejszy towar, będący najskuteczniejszym narzędziem do uzyskania wysokiej pozycji społecznej i zawodowej. Również wśród dzieci i młodzieży doszło do podobnego, bardzo pozytywnego wzrostu aspiracji edukacyjnych.

   Na edukacyjnym rynku działają w Polsce szkoły i placówki niepubliczne. Podobnie można potraktować ratowane przed likwidacją przez obywateli i przejmowane przez nich z rąk samorządu tzw. małe szkoły, jak również szkoły kwidzyńskie oraz sprywatyzowane przedszkola (znakomite w tej materii doświadczenia ma miasto Nowy Sącz). O ile nikogo nie dziwi związek szkół niepublicznych z rynkiem edukacyjnym, to fenomen Ruchu Małych Szkół winien skłonić zwolenników szkoły biurokratycznej do rewizji własnych poglądów. Oto na polskiej prowincji obywatele organizują się w celu zapewnienia swoim dzieciom dobrej edukacji i robią to bardzo skutecznie. Przejmują szkoły od samorządu, dostosowują zasady ich pracy do potrzeb dzieci oraz możliwości. Okazuje się, że to, co było niemożliwe w sztywnych regułach szkoły publicznej, całkiem dobrze działa, gdy owe reguły zostaną poluzowane, a nawet całkowicie zdjęte. W rzeczywistości szkoły prowadzone przez stowarzyszenia obywatelskie stają się placówkami posiadającymi większość cech szkół urynkowionych. Ich budżet bezpośrednio zależy od liczby uczniów; mamy do czynienia w tym przypadku z prawdziwie bonowym mechanizmem. Szkoły te w pełni wykorzystują możliwości, jakie stwarza im świat oświatowej wolności, stając się również prawdziwymi centrami kulturowymi w swoim środowisku.
   Największą zdobyczą obywatelskiego ruchu oświatowego w Polsce jest odbieranie szkół administracji. Zamiast sztywnego, jednolitego modelu pojawiają się różnorakie, związane z lokalnymi środowiskami modele oświaty obywatelskiej. Oświaty spełniającej oczekiwania nie szkolnej biurokracji, ale uczniów i rodziców. Warto powtarzać pytanie: dlaczego to, co tak dobrze działa w Kwidzyniu oraz w ramach Ruchu Małych Szkół w tak wielu miejscowościach, nie staje się normą w całej polskiej oświacie?
   Polska szkoła nie musi funkcjonować w okowach biurokratycznego modelu, może w pełni skorzystać z możliwości, jakie stwarza edukacyjny rynek i świat oświatowej wolności. Aby tak się stało, trzeba mieć odwagę wejścia w taki system, a na razie warto podjąć rzetelną i uczciwą analizę możliwości, jakie stwarza rynek. W takim systemie oświaty państwo nabiera rzeczywiście pomocniczego charakteru, ustalając ogólnokrajowe standardy edukacyjne i dbając bezpośrednio o te segmenty oświaty, które w pełni urynkowione być nie mogą, jak chociażby oświata dla dzieci i młodzieży specjalnych potrzeb edukacyjnych. Równocześnie wszelkie struktury administracji oświatowej jedynie czuwają nad jakością pracy szkół i placówek, służą ekspercką radą i pomocą ludziom bezpośrednio zaangażowanym w ich funkcjonowanie, a nie regulują każdy aspekt ich pracy. Warto również zauważyć, że system bonu edukacyjnego uprościłby oświatową ekonomię i ograniczył szkolną administrację, dając rodzicom, nauczycielom i dyrektorom szkół poczucie prawdziwej możliwości działania i wykorzystywania swoich pomysłów dla stwarzania coraz lepszej jakości oferty edukacyjnej. W takim świecie szkoła, rodzina oraz lokalne środowisko solidarnie pracowałyby na rzecz dobrej przyszłości dzieci i młodzieży.